Arsip untuk July 2014

Beranda » Arsip untuk July 2014

Kajian Terhadap Tahap-tahap Belajar Geometri Menurut van Hiele

Pada tahap-tahap belajar geometri menurut van Hiele tersebut tidak ada aktivitas untuk mengetahui pengetahuan atau keterampilan awal siswa tentang pokok bahasan yang akan dibahas. Padahal informasi ini sangat diperlukan untuk menyiapkan siswa memasuki materi yang akan dipelajari. Oleh karena itu perlu dimunculkan aktivitas pretest.

Di samping itu karena tujuan tahap-tahap belajar geometri menurut van Hiele tersebut adalah untuk meningkatkan tingkat berpikir siswa dari suatu tingkat ke satu tingkat lebih tinggi, maka tes untuk mengetahui tingkat berpikir siswa dalam geometri sebelum mengikuti pembelajaran adalah sangat diperlukan. Oleh karena itu tes tingkat perkembangan berpikir siswa dalam geometri harus dilakukan juga.

Fase informasi pada tahap-tahap belajar geometri menurut van Hiele merupakan fase dengan tujuan guru mempelajari pengetahuan awal apa yang dimiliki siswa tentang topik yang dipelajari dan siswa mempelajari apa arah studi selanjutnya yang akan diambil. Fase tersebut mengantarkan materi/pokok bahasan yang akan dipelajari, tetapi fase tersebut tidak memuat atau tidak menginformasi-kan tentang apa tujuan pembelajaran (TPU/TPK) yang akan dicapai, isi pelajaran hubungannya dengan pengalaman dan pengetahuan sebelumnya; dan tidak me-nyediakan informasi tentang prosedur atau aktivitas yang berbeda dan tanggung jawab siswa selama aktivitas tersebut. Hal ini urgen karena informasi tersebut akan mengarahkan siswa kepada apa yang akan dicapai, materi apa yang akan dipelajari, dan pengetahuan apa yang diperlukan, serta aktivitas apa yang berbeda yang harus dilakukan. Oleh karena itu perlu dimunculkan fase orientasi pembel-ajaran yang memuat aktivitas tersebut.

Aktivitas-aktivitas dalam fase-fase informasi, orientasi terarah, dan uraian pada tahap-tahap belajar geometri menurut van Hile, dapat digabungkan menjadi satu fase. Ketiga fase tersebut aktivitasnya sama, hanya tingkatan sajian materi yang berbeda. Oleh karena itu cukup dimunculkan satu fase saja yang isinya memuat aktivitas ketiga fase tersebut dan diberi nama fase diskusi kelompok homogen.

Berdasarkan tahap-tahap belajar geometri menurut van Hiele, tidak terdapat aktivitas guru yang menegaskan apakah materi yang dipelajari siswa sudah benar atau belum. Di samping itu van Hiele (1999:311) berkeyakinan bahwa pencapaian tingkat berpikir yang lebih tinggi diperoleh siswa tidak lewat ceramah guru, tetapi melalui pemilihan latihan-latihan yang tepat. Untuk situasi siswa di Indonesia ceramah guru masih diperlukan. Oleh karena itu tahap-tahap belajar geometri menurut van Hiele tersebut perlu ditambahkan tahap diskusi kelas yang sebagian kegiatannya adalah penegasan materi. Tahap ini digunakan untuk konsolidasi dan refleksi siswa tentang apa yang telah dikerjakan. Aktivitas ini dapat digunakan guru untuk memberi umpan balik pada respons siswa, untuk memberi penguatan respons siswa yang akurat, dan untuk mengoreksi atau mem-benarkan yang salah. Aktivitas guru tersebut akan meningkatkan pemantapan siswa dan keyakinan diri dari apa yang telah dikerjakan, serta dapat memotivasi siswa. Di samping itu aktivitas dalam diskusi kelas akan membangun interaksi antar kelompok dan antar tingkat. Aktivitas inilah yang menjanjikan tahap-tahap belajar geometri menurut van Hiele tersebut dapat diimplementasikan kedalam kelas yang heterogen tingkat berpikirnya.

Pada tahap-tahap belajar geometri menurut van Hiele tidak terdapat aktivi-tas yang digunakan untuk mengetahui ketercapaian tujuan, padahal aktivitas tersebut sangat penting. Oleh karena itu perlu dimunculkan aktivitas evaluasi dan posttest. Evaluasi merupakan aktivitas untuk mengetahui pemahaman kelompok homogen terhadap materi yang telah didiskusikan. Di samping itu karena tujuan tahap-tahap belajar geometri menurut van Hiele tersebut adalah untuk meningkat-kan tingkat berpikir siswa dari suatu tingkat ke satu tingkat lebih tinggi, maka tes untuk mengetahui tingkat berpikir siswa dalam geometri setelah mengikuti pem-belajaran adalah sangat diperlukan. Oleh karena itu tes tingkat perkembangan berpikir siswa dalam geometri harus dilakukan juga.

Pada tahap-tahap belajar geometri menurut van Hiele hanya menekankan isi akademis, padahal dalam pembelajaran masih diperlukan manajemen kelas. Oleh karena itu perlu dimunculkan aktivitas guru maupun siswa yang menyangkut manajemen kelas. Aktivitas ini tidak berdiri sendiri dalam satu fase akan tetapi masuk kedalam fase-fase yang ada.

Tahap-tahap belajar geometri menurut van Hiele tersebut digunakan untuk meningkatkan tingkat berpikir siswa dari suatu tingkat ke satu tingkat lebih tinggi dan hanya untuk siswa atau kelompok siswa dalam tingkat berpikir yang sama. Padahal fakta dilapangan menunjukkan bahwa secara umum suatu kelas tingkat berpikir siswa bervariasi (Sunardi, 2000a). Hal ini berarti tahap-tahap belajar tersebut kurang sesuai untuk meningkatkan tingkat berpikir siswa atau kelompok siswa dalam satu kelas yang memiliki tingkat berpikir yang berbeda. Hal inilah yang merupakan titik lemah dari tahap-tahap belajar geometri menurut van Hiele. Berdasarkan hal itu maka perlu dikembangkan model pembelajaran yang dapat digunakan untuk meningkatkan tingkat berpikir siswa dari suatu tingkat ke tingkat yang lebih tinggi, tetapi di dalam satu kelas memiliki beberapa kelompok siswa yang tingkat berpikirnya berbeda, misalnya tingkat visualisasi, analisis, dan de-duksi informal dengan dilengkapi manajemen kelas.

Berdasarkan kekurangan aktivitas pada tahap-tahap belajar geometri menurut van Hiele tersebut, maka sangat beralasan untuk dilengkapi sedemikian hingga menjadi suatu model pembelajaran baru. Model pembelajaran baru ini disebut model pembelajaran geometri berbasis teori van Hiele dan disingkat PBH. Model PBH disini sifatnya masih hipotetik dan teoritis. Artinya model PBH terse-but masih mungkin akan berubah setelah dilakukan uji coba untuk mendapat du-kungan data/informasi empiris.

Dasar-dasar Pembangun Kecerdasan Emosional

Stein dan Book (2002) memaparkan hasil penelitian Reuvon Bar‑On (1985) tentang suatu cara merangkum EI, dengan membaginya ke dalam 5 area atau ranah yang menyeluruh dan 15 sub-bagian atau skala, yaitu:

a. Ranah Intrapribadi, yaitu kemampuan untuk mengenal dan mengendalikan diri sendiri. Skala‑skalanya meliputi:

1) Kesadaran Diri Emosional, yaitu kemampuan untuk mengenali perasaan dan mengapa merasakannya seperti itu serta bagaimana pengaruhnya terhadap orang lain.

2) Sikap Asertif, yaitu kemampuan menyampaikan pikiran dan perasaan kepada orang lain, membela diri dan mempertahankan pendapat.

3) Kemandirian, yaitu kemampuan untuk mengarahkan dan mengendalikan diri serta berdiri dengan kaki sendiri.

4) Penghargaan Diri, yaitu kemampuan untuk mengenali kekuatan dan kelemahan sendiri serta menyenangi diri sendiri walaupun hal itu suatu kelemahan.

5) Aktualisasi Diri, yaitu kemampuan mewujudkan potensi yang dimiliki dan merasa senang/ puas dengan prestasi yang diraih.

b. Ranah Antarpribadi, yaitu keterampilan bergaul atau berinteraksi dengan orang lain, meliputi:

1) Empati, yaitu kemampuan untuk memahami perasaan dan pikiran orang lain dan kemampuan untuk melihat dunia dari sudut pandang orang lain.

2) Tanggung Jawab Sosial, yaitu kemampuan untuk menjadi anggota masyarakat yang dapat bekerja sama dengannya.

3) Hubungan Antar Pribadi, yaitu kemampuan menciptakan dan mempertahankan hubungan yang saling menguntungkan dan ditandai oleh saling memberi dan menerima berdasarkan rasa kedekatan sosial.

c. Ranah Penyesuaian Diri, yaitu kemampuan untuk bersikap lentur dan realistis untuk memecahkan masalah.

1) Pemecahan Masalah, yaitu kemampuan untuk mendefinisikan permasalahan kemudian bertindak untuk memecahkannya.

2) Uji Realitas, yaitu kemampuan melihat sesuatu apa adanya, bukan seperti yang dinginkan atau ditakuti.

3) Sikap FleksibeI, yaitu kemampuan untuk menyesuaikan perasaan, pikiran, dan tindakan dengan keadaan yang berubah‑ubah.

d. Ranah Penanganan Stres, yaitu kemampuan untuk tahan menghadapi stres dan mengendalikan impuls.

1) Ketahanan Menanggung Stres, yaitu kemampuan untuk tetap tenang dan berkonsentrasi serta secara konstruktif bertahan menghadapi kejadian yang sangat gawat, dan tetap tegas menghadapi konflik emosi.

2) Pengendalian Impuls, yaitu kemampuan menahan atau menunda keinginan untuk bertindak.

e. Ranah Suasana Hati, terdiri atas:

1) Kebahagiaan, yaitu kemampuan untuk mensyukuri kehidupan, menyukai diri sendiri dan orang lain, dan untuk bersemangat serta bergairah dalam melakukan setiap kegiatan.

2) Optimisme, yaitu kemampuan untuk mempertahankan sikap positif yang realistis, terutama dalam menghadapi masa‑masa sulit.

Validitas dan Reliabilitas Penelitian

Untuk menilai hasil penelitian kualitatif, Kirk dan Miller (dalam Muhadjir, 1990) memberikan suatu kriteria pentingnya objektivitas, reliabilitas dan validitas. Objektivitas tercapai, bila prosedur dan hasil penelitian sesuai dengan kejadian empirik yang teramati terukur. Reliabilitas terpenuhi bila dengan prosedur pengukuran tertentu memberikan hasil yang sama. Validitas terpenuhi bila hasil itu memberikan jawaban yang benar. Kriteria ini banyak terinspirasi dengan pandangan positivisme yang model penelitiannya penelitian kuantitatif.

Guba dan Lincoln (dalam Merriam, 1998) mengatakan bahwa dalam penelitian eksperimen kita dapat mengatakan validitas dan reliabilitas instrumen, kelayakan teknik analisis data, derajat hubungan antara kesimpulan dan data , dan sebagainya. Hal itu tidak berbeda sedikitpun dengan penelitian kualitatif, apakah wawancara dirancang atau dikonstruksi dengan valid dan reliabel, apakah isi dokumen dianalisis kelengkapannya, apakah simpulan berdasar data dan sebagainya. Jadi, kriteria
tersebut dapat digunakan untuk menilai kualitas penelitian kualitatif. Meriam (1998) menjelaskan kriteria tersebut meliputi validitas internal, realiabilitas, dan validitas eksternal.

Validitas internal berkaitan dengan pertanyaan bagaimanakah temuan-temuan penelitian cocok atau sesuai dengan realitas. Realitas, menurut Lincoln dan Guba (dalam Merriam, 1998), adalah suatu kumpulan berganda dari konstruksi-konstruksi mental yang dibuat oleh manusia; pengkonstruksian berada pada pikirannya dan dapat diakses oleh manusia yang membuatnya. Karena manusia merupakan instrumen utama pengumpul data dan penganalisis dalam penelitian kualitatif, interpretasiinterpretasinya terhadap realitas diakses secara langsung melalui pengamatan dan wawancaranya.

Dalam penelitian validitas ditinjau dari validitas isi, konstruk dan empirik (internal). Validitas isi mengacu pada ketepatan yang teori-teori yang digunakan sebagai bahan rujukan. Validitas konstruk mengacu pada ketepatan ataupun kelogisan pemikiran dari tingkat berpikir kreatif yang dikembangkan (teori hipotetik). Validitas empirik (internal) ditunjukkan jika tingkat berpikir kreatif yang dikembangkan sesuai dengan kenyataan (realitas) di lapangan yang teramati. Validitas isi dan konstruk diperoleh melalui penilaian ahli dan validitas empirik ditunjukkan pada adanya bukti nyata bahwa terdapat siswa yang menempati masingmasing tingkat berpikir kreatif yang dikembangkan.

Reliabilitas mengacu pada suatu tingkatan sejauh mana temuan penelitian dapat diulang. Reliabilitas dalam rancangan penelitian didasarkan pada asumsi bahwa ada suatu realitas tunggal dan penelitian dapat diulang menghasilkan hasil yang sama. Ini merupakan konsep dalam penelitian eksperimen yang mencari hubungan sebab-akibat antara variabel dan tidak mencakup hukum-hukum untuk menjelaskan fenomena. Reliabilitas dapat diterapkan dalam penelitian kualitatif semakna dalam penelitian tradisional (Merriam, 1998). Lincoln dan Guba (dalam Merriam, 1998) menggunakan “kebergantungan atau konsistensi” dari hasil yang didapat dari data untuk mengistilahkan reliabilitas. Kebergantungan (dependability/consistency) bukan menjawab pertanyaan apakah temuan akan ditemukan lagi, tetapi apakah hasil-hasil ini konsisten dengan data yang telah dikumpulkan. Dalam penelitian, reliabilitas dipenuhi jika temuan teori yang didasarkan pada suatu saat pengumpulan data memberikan hasil yang identik atau “sama” (konsisten) dengan hasil teori yang telah ditemukan (dirumuskan) sebelumnya. Untuk mengetahui reliabilitas temuan teori dilakukan analisis perbandingan tetap, yaitu membandingkan suatu kategori data tertentu dengan suatu kategori data tertentu lain sehingga didapat suatu kategori yang memiliki ciri-ciri sama dan tetap. Suatu kategori yang bersifat tetap ini merupakan teori yang dihasilkan.

Validitas eksternal menyangkut tingkatan sejauh mana temuan dari suatu penelitian dapat digunakan pada situasi yang lain (generalisasi). Istilah dalam penelitian kualitatif adalah keteralihan (transferability). Untuk melakukan ini, peneliti mencari dan mengumpulkan kejadian empiris tentang kesamaan konteks. Dengan demikian, diperlukan data empiris yang secukupnya untuk melakukan keteralihan. Dalam penelitian , untuk menilai kualitas penelitian menggunakan kriteria validitas (isi, konstruk dan internal) dan reliabilitas. Objekvitas akan terpenuhi dengan sendirinya, jika validitas (internal) penelitian ini terpenuhi. Validitas eksternal tidak digunakan, karena dalam penelitian ini tidak menggeneralisasi temuannya,tetapi mengungkap hakekat gejala-gejala yang muncul pada subjek penelitian.

Agar luka baru cepat kering

Siapun tidak ingin mengalami yang namanya luka, eits… luka yang saya maksud disini bukan luka karena kecewa “hati yang terluka” tetapi luka yang saya maksud adalah luka akibat benda tajam. Kalau anda yang luka apalagi lukanya kecil-kecil amat pasti menghadapinya dengan tenang-tenang saja tetapi bagaimana kalau yang luka adalah orang yang paling anda sayangi misalnya anak anda? panik itu kata yang tepat untuk melukiskan suasana anda saat itu.

Disaat menghadapi situasi panik seperti yang saya katakan di atas tentu beberapa orang mempersiapkan diri dengan menyediakan obat-obatan yang diperlukan, namun bagaimana dengan anda yang lalai karena tidak ada persiapan sebelumnya? kalau menghadapi situasi seperti ini dan tidak ada persiapan obat-obatan jangan dulu panik, ada cara tradisional yang sudah terbukti ampuh mengobati luka baru, saya berani jamin bahwa dalam satu hari luka baru dapat kering.

Caranya sangat mudah, cukup mengambil sedikit minyak tanah yang dikompor masak (bukan minyak tanah yang dibotol) atau minyak tanah di kompor dapur yang sudah dipakai memasak kemudian teteskan di mata luka baru, apabila darahnya terus mengalir cukup ditekan mata lukanya agar darah berhenti, teteskan kembali minyak tanah yang dikompor tadi tepat pada mata lukanya.

Dengan cara sederhana ini, tidak perlu lagi panik karena itu merupakan tindakan pertolongan pertama pada kecelakaan yang sangat ampuh.

Tahap-tahap Belajar Geometri Menurut Van Hiele

Menurut pandangan van Hiele, kecepatan seseorang melampaui tingkatan lebih banyak bergantung pada pembelajaran yang diperolehnya daripada umur atau kematangan biologis. Hal ini didukung temuan Clements, dkk. (1999) bahwa kemajuan siswa dari suatu tingkat ke tingkat berikutnya lebih ditentukan oleh pengaruh sosial khususnya pembelajaran daripada umur. Dengan demikian meto-de dan pengorganisasian pembelajaran, isi, dan materi yang digunakan merupakan daerah yang penting dalam pembelajaran.

Secara khusus guru memainkan peran penting dalam mendorong kecepatan melampaui tingkatan (van Hiele, 1999:311; Fuys, dkk., 1988; Crowley, 1987:5-6). van Hiele berkeyakinan bahwa tingkatan yang lebih tinggi diperoleh tidak lewat ceramah guru, tetapi melalui pemilihan latihan-latihan yang tepat. Namun demikian tanpa guru tidak ada kemajuan yang dapat dibuat siswa. Untuk memperoleh hasil belajar yang diharapkan, van Hiele mengusulkan lima tahap belajar yang berurutan, yang sekaligus merupakan tujuan belajar siswa dan peran guru dalam mengelola pembelajaran (van Hiele, 1999: 315-316; D’Augustine dan Smith, 1992:177; Clements dan Battista, 1992: 431). Tahap-tahap belajar tersebut dan contoh aktivitas siswa pada tingkat 2 yang bekerja pada belahketupat digunakan sebagai ilustrasi dan diuraikan sebagai berikut.

Tahap 1: Inquiry/Information (Inkuiri/Informasi)

Pada tahap ini, siswa mengenal domain yang dikerjakan (misalnya mengu-ji contoh dan bukan contoh). Guru dan siswa mengupayakan pembicaraan dan aktivitas tentang objek-objek yang dipelajari pada tingkat 2. Pengamatan harus dibuat, pertanyaan harus dimunculkan dan perbendaharaan untuk tingkat ini harus dikenalkan. Guru meminta siswa untuk berbicara, mengarahkan siswa untuk meneliti bagaimana objek-objek itu sama dan mengapa objek-objek itu berbeda. Sebagai contoh, guru bertanya kepada siswa, “apakah belahketupat itu?, apakah persegi itu?, apakah jajargenjang itu?, mengapa bangun-bangun itu sama?, mengapa bangun-bangun itu berbeda?, bagaimana pendapatmu, apakah persegi juga disebut persegipanjang?, apakah belahketupat juga disebut jajargenjang?, apakah jajargenjang juga disebut belahketupat? mengapa kamu mengatakan demikian?” Tujuan aktivitas ini adalah guru mempelajari pengetahuan awal apa yang dimiliki siswa tentang topik yang dipelajari dan siswa mempelajari apa arah studi selanjutnya yang akan diambil.

Tahap 2: Directed Orientation (Orientasi Terarah)

Pada tahap ini siswa mengerjakan tugas yang melibatkan hubungan berbe-da dari jaringan yang dibentuk. Siswa meneliti topik pelajaran melalui materi yang telah disusun urut oleh guru. Guru mengarahkan siswa untuk meneliti karak-teristik khusus dari objek-objek yang dipelajari. Dengan demikian berbagai mate-rial menjadi tugas singkat yang dirancang untuk memancing respons-respons khu-sus. Sebagai contoh, guru meminta siswa untuk menggunakan papan geometri untuk melukis belahketupat dengan diagonal-diagonal sama panjang, melukis belahketupat lain yang lebih kecil. Tujuan pembelajaran selama tahap ini adalah siswa secara aktif dirangsang mengeksplorasi objek-objek (misalnya memutar, melipat, mengukur) untuk mendapatkan hubungan prinsip dari hubungan yang sudah terbentuk. Peran guru adalah mengarahkan aktivitas siswa dengan mem-bimbingnya dalam eksplorasi yang sesuai sehingga mendapatkan konsep-konsep khusus dan prosedur geometri yang dipelajari. Guru harus memilih material dan tugas dalam hal ini target dalam konsep dan prosedur adalah penting.

Tahap 3: Explication (Uraian)

Pada tahap ini guru mengenalkan terminologi tentang geometri dan mewa-jibkan siswa untuk menggunakannya dalam percakapan dan dalam mengerjakan tugas. Siswa menjadi sadar tentang hubungan konsep-konsep geometri, mencoba mengekspresikan dengan bahasanya sendiri, dan belajar bahasa teknis yang sesuai dengan materi (misalnya, menyatakan ide-ide tentang sifat-sifat bangun). Guru mendorong siswa untuk saling berbagi persepsi tentang struktur yang diamati dengan menggunakan bahasanya sendiri. Berdasarkan pengalaman siswa, siswa mengkreasikan dan mengubah pandangan tentang struktur yang diamati. Jadi guru tidak hanya sekedar membantu siswa menggunakan bahasa yang akurat. Peran guru adalah membawa objek-objek yang dipelajari (objek-objek geometri dan ide-ide geometri, pola-pola, hubungan-hubungan) ketingkat pemahaman melalui dis-kusi antar siswa dengan menggunakan bahasanya. Pada saat siswa mendemonstra-sikan tentang objek yang dipelajari dan mendiskusikan dalam bahasanya sendiri, guru mengenalkan terminologi matematika yang relevan .

Tahap 4: Free Orientation (Orientasi Bebas)

Pada tahap ini, guru menyediakan tugas yang dapat dilengkapi siswa dalam cara yang berbeda dan membuat siswa menjadi lebih cakap dengan penge-tahuan geometri yang sudah diketahui sebelumnya. Misalnya melalui eksplorasi membuat bangun-bangun berbeda dari berbagai potongan bangun. Siswa menda-patkan tugas-tugas yang lebih kompleks: tugas dengan banyak langkah, tugas yang dapat diselesaikan dalam banyak cara dan tugas-tugas terbuka yang dapat diselesaikan. Misalnya mengetahui sifat-sifat satu jenis bangun, menginvestigasi sifat-sifat itu untuk bangun baru. Sambil mereka diarahkan dalam menggunakan material untuk menyelesaikan tugas, setiap siswa bekerja dengan caranya sendiri-sendiri. Dengan penjajagan oleh mereka sendiri dalam lapangan investigasi, bebe-rapa hubungan antara objek yang dipelajari menjadi eksplisit bagi siswa. Peran guru adalah memilih material dan soal-soal geometri yang sesuai (dengan penye-lesaian tidak tunggal) untuk mendapatkan pembelajaran yang memungkinkan berbagai performa dan untuk mendorong siswa-siswa merefleksikan dan bekerja pada soal-soal dan penyelesian mereka, dan untuk mengenalkan istilah, konsep, dan proses pemecahan masalah yang relevan jika diperlukan.

Tahap 5: Integration (Integrasi)

Pada tahap ini pembelajaran dirancang untuk membuat ringkasan. Siswa membuat ringkasan terhadap apa yang telah mereka pelajari. Maksud dari tahap ini bukan meneliti suatu ide baru, tetapi mencoba untuk mengintegrasikan apa yang telah diteliti dan didiskusikan ke dalam jaringan yang logis sedemikian sehingga mudah dideskripsikan dan diterapkan. Bahasa dan konseptualisasi mate-matika digunakan untuk mendeskripsikan jaringan tersebut. Misalnya meringkas sifat-sifat suatu bangun. Peran guru adalah mendorong siswa untuk merefleksikan dan mengkonsolidasikan pengetahuan geometri mereka, meningkatkan penekanan penggunaan struktur matematika. Akhirnya konsolidasi ide-ide diringkas dengan melekatkannya dalam organisasi struktur matematika formal. Pada akhir tahap ini, tingkat baru berpikir siswa telah dicapai untuk topik yang telah dipelajari.

Konsep Model Pembelajaran

Pada penelitian ini istilah model mempunyai makna yang lebih luas dari-pada suatu pendekatan, strategi, metode, prosedur, atau teknik. Menurut Arends (1997:7; 1998:226), istilah model pembelajaran mempunyai empat ciri khusus yang tidak dimiliki oleh strategi atau prosedur tertentu. Ciri-ciri tersebut adalah (1) rasional teoritik yang logis yang disusun oleh para pencipta atau pengembang-nya; (2) landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan pembelajaran yang akan dicapai); (3) tingkah laku mengajar dan belajar yang diperlukan agar model tersebut dapat dilaksanakan dengan berhasil; dan (4) ling-kungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu dapat dicapai.

Menurut Joyce, Weil, with Shower (1992:4), model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau pola yang dapat digunakan untuk mendesain pengajaran tatap muka di kelas atau tutorial dan untuk membentuk perangkat pembelajaran, misalnya buku, film, program komputer, dan kurikulum. Setiap model memandu guru untuk membantu siswa mencapai tujuan pembelajaran. Lebih lanjut, Joyce, Weil, with Shower (1992:13-16) menyatakan, suatu model pembelajaran dapat dianalisis sesuai dengan empat konsep inti operasional model yang mencirikan, yaitu: (1) sintaksis (urutan aktivitas mengajar dan belajar), (2) sistem sosial (peran dan hubungan siswa dan guru), (3) prinsip reaksi (cara guru memandang dan merespons siswa terhadap apa yang dilakukan), dan (4) sistem pendukung (per-syaratan dan dukungan apa yang diperlukan diluar fasilitas teknis lazimnya). Selain konsep inti operasional model ada komponen lain, yaitu: (5) tujuan dan asumsi, dan (6) dampak pembelajaran dan dampak pengiring pembelajaran (Joyce, Weil, with Shower, 1992; Joyce and Weil, 1996). Menurut Dewey dalam Joyce, Weil, with Shower (1992:4), inti proses pembelajaran adalah mengatur lingkungan sedemikian hingga siswa dapat berinteraksi. Hal ini dipakai dasar untuk mengembangkan dan mengatur lingkungan belajar dalam model pembel-ajaran yang dikembangkan.

Menurut kedua pendapat di atas, ada beberapa kesamaan ciri. Ciri (3) menurut Arend, sama dengan ciri (1) menurut Joyce, Weil, with Shower; ciri (4) menurut Arend, sama dengan ciri (4) menurut Joyce, Weil, with Shower; dan ciri (2) menurut Arend, sama dengan ciri (5) dan (6) menurut Joyce, Weil, with Shower. Empat ciri menurut Arend dan Joyce, Weil, with Shower tersebut akan membedakan suatu model pembelajaran dengan model pembelajaran yang lain. Contoh model pembelajaran diantaranya pembelajaran langsung, belajar secara kooperatif, pembelajaran berbasis masalah, diskusi kelas (Arends, 1997); eksposi-tori, pengatur lanjut, belajar penemuan, individual, spiral (Bell, 1978); partner dalam belajar, investigasi kelompok, bermain peran, pembelajaran langsung, pem-belajaran berprograma dan belajar tuntas (Joyce & Weil, 1996).

Model-model pembelajaran tersebut satu dengan yang lain memiliki ciri-ciri khusus yang berbeda-beda. Misalnya, model pembelajaran langsung dan ekspositori lebih menekankan pada belajar isi akademik. Model pembelajaran partner dalam belajar, belajar secara kooperatif dan bermain peran lebih menekan-kan pada pencapaian tujuan yang berdimensikan sosial dan hubungan antar manusia. Sedangkan model pembelajaran individual dan model pembelajaran berprograma, memiliki ciri khusus lebih memberikan perhatian kepada layanan secara individual dalam ketuntasan belajar (Joyce, Weil, with Shower, 1992; Joyce & Weil, 1996).

Download ebook kumpulan metode pembelajaran

Keberhasilan suatu pembelajaran mencapai sutandar kompetensi yang dituju salah satunya tergantung metode pembelajaran yang dilaksanakan. Semakin banyak metode pembelajaran yang dikuasai oleh guru maka semakin baik pula guru merancang pembelajaran, Mengapa guru harus banyak menguasai metode pembelajaran?

Dalam melaksanakan pembelajaran, guru harus mengacu kepada standar isi untuk mencapai kompetensi lulusan yang ditetapkan. Dalam standar isi terdapat kompetensi dasar dan kompetensi inti yang harus dicapai oleh siswa, kedua kompetensi ini merupakan pemetaan dasar materi yang ingin disampaikan. Dalam satu mata pelajaran terdiri dari beberapa kompetensi dasar dan kompetensi inti, setiap kompetensi tidaklah sama dalam penyampaiannya, artinya guru tidak boleh mengeneralkan cara menyampaikan materi pelajarannya untuk semua kompetensi. Disinilah guru harus dapat menguasai banyak metode pembelajaran dengan maksud untuk menyesuaikan materi yang disampaikan setiap kompetensi dengan cara penyampaiannya agar tujuan yang ingin dicapai sesuai dengan kompetensi lulusan.

Yang menjadi masalahnya adalah masih banyak guru yang belum menguasai jenis-jenis metode pembelajaran terutama pembelajaran cooperative, kurikulum 2013 mengenal pendekatan saintifik ilmiah, sebuah pendekatan yang memberi kesempatan kepada siswa untuk mencari tahu pengetahuan sesuai materi yang diajarkan dengan jalan bekerja secara berkelompok, cara ini sama dengan pembelajaran cooperative.

Berikut dapat anda download ebook kumpulan metode pembelajaran.

Download ebook kumpulan metode pembelajaran lengkap

selamat mencoba.

Kemendikbud minta konfirmasi tentang buku kurikulum 2013

Implementasi kurikulum 2013 semakin di pertanyakan keberhasilannya, distribusi buku kurikulum 2013 mengundang pertanyaan, di akun Facebook Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan RI, admin meminta konfirmasi setiap kepala sekolah yang sekolahnya sudah menerima buku kurikulum 2013 melalui SMS. Pertanyaan kemudian adalah bagaimana mungkin distribusi buku tidak dapat di pantau? apakah tidak ada manajemen pendistribusian buku?

Dengan meminta SMS konfirmasi dari para kepala sekolah menunjukkan bahwa kemendikbud tidak profesional menangani kurikulum 2013, kata pak Wijaya Kusumah di web kompasiana “kurikulum 2013 adalah kurikulum cepat saji”, semua dipaksakan tanpa melalui perencanaan dan manajemen yang profesional, alangkah memalukan sekolah kemendikbud yang di isi oleh orang-orang yang berpendidikan tinggi, berpengalaman dan profesional tidak menunjukkan kinerja yang profesional dalam menangani kurikulum 2013 terutama pendistribusian buku kurikulm 2013.

Berikut permintaan SMS konfirmasi yang ditujukan kepada kepala sekolah di seluruh Indoesia.

Akan tetapi oleh karena implementasi kurikulum 2014 adalah wajib dilaksanakan karena sudah menjadi amanat Undang-undang dan peraturan pemerintah maka walaupun memunculkan berbagai macam pertanyaan tetaplah kita dukung penuh, apalagi sudah kebulatan dan tekad pemerintah untuk melaksanakan kurikulum 2013 serentak pada tahun pelajaran 2014/2015.

Teori Van Hiele

Menurut teori van Hiele, seseorang akan melalui lima tingkatan hierarkis pemahaman dalam belajar geometri (van Hiele, 1999:311; van de Walle, 1994: 325-326; D’Augustine dan Smith, 1992:276; Clements dan Battista, 1992:426-428; Fuys, dkk. 1988:5; Crowley, 1987:2-3; Burger & Shaughnessy, 1986b:1). Lima tingkatan tersebut adalah visualisasi, analisis, deduksi informal, deduksi, dan rigor. Setiap tingkat menunjukkan proses berpikir yang digunakan seseorang dalam belajar konsep geometri. Tingkatan-tingkatan itu menunjukkan bagaimana seseorang berpikir dan tipe ide-ide geometri apa yang dipikirkan; jadi bukan me-nunjukkan seberapa banyak pengetahuan yang dimiliki siswa.

Tingkat 0: Visualisasi

Tingkat ini sering disebut tingkat pengenalan. Pada tingkat ini siswa sudah mengenal bangun-bangun geometri, misalnya persegi, persegipanjang, segitiga, jajargenjang. Namun bentuk-bentuk geometri yang dikenal anak semata-mata didasarkan pada karakteristik visual atau penampakan bentuknya secara keselu-ruhan, bukan perbagian. Dalam mengidentifikasi bangun, mereka seringkali menggunakan prototipe visual. Sebagai contoh, mereka mengatakan bahwa ba-ngun yang diketahui adalah persegipanjang, karena seperti daun pintu. Anak belum menyadari adanya sifat-sifat dari bangun geometri.

Pada tingkat ini anak-anak sudah mengenal persegipanjang. Hal ini ditun-jukkan dengan cara dia dapat memilih persegipanjang dari kumpulan bangun geometri lainnya. Namun demikian, anak-anak tidak bisa menyebutkan sifat-sifat persegipanjang. Pada tingkat ini anak-anak belum dapat menerima sifat geometri atau memberikan karakteristik terhadap bangun-bangun yang ditunjukkan. Meski-pun suatu bangun telah ditentukan berdasarkan karakteristiknya, tetapi anak-anak pada tingkat ini belum menyadari karakteristik itu. Pada tingkat ini pemikiran anak-anak didominasi oleh persepsi belaka.

Tingkat 1: Analisis

Tingkat ini juga disebut tingkat deskripsi. Pada tingkat ini anak-anak sudah mengenal sifat-sifat bangun geometri yang didasarkan pada analisis infor-mal tentang bagian-bagian bangun dan atribut-atribut komponennya. Pada tingkat ini mulai banyak adanya analisis terhadap konsep-konsep geometri. Anak-anak dapat mengenali dan menentukan karakteristik bangun berdasarkan sifat-sifatnya. Melalui pengamatan, eksperimen, mengukur, menggambar, dan memodel, siswa dapat mengenali dan membedakan karakteristik suatu bangun. Anak-anak melihat bahwa suatu bangun mempunyai bagian-bagian tertentu yang dapat dikenali. Namun demikian anak-anak belum sepenuhnya dapat menjelaskan hubungan antara sifat yang satu dengan sifat yang lain, anak-anak sama sekali belum bisa melihat hubungan antara beberapa bangun, dan definisi abstrak belum atau tidak dapat dimengerti. Suatu contoh, anak belum bisa menyatakan bahwa persegipan-jang juga merupakan jajargenjang.

Tingkat 2: Deduksi Informal

Tingkat ini sering disebut tingkat abstraksi atau tingkat pengurutan. Pada tingkat ini anak-anak dapat melihat hubungan antar sifat-sifat dalam satu bangun. Misal, dalam belahketupat, sisi yang berhadapan sejajar mengharuskan sudut-sudut yang berhadapan sama besar. Siswa juga dapat melihat hubungan sifat diantara beberapa bangun. Suatu contoh, belahketupat adalah jajargenjang karena sifat-sifat jajargenjang juga dimiliki oleh belahketupat. Siswa dapat mengurutkan secara logis sifat-sifat bangun. Misalnya, siswa menyatakan bahwa persegi juga merupakan belah ketupat dan belah ketupat juga merupakan jajargenjang. Siswa dapat menyusun definisi dan menemukan sifat-sifat bangun melalui induktif atau deduksi informal. Definisi yang dibangun tidak hanya berbentuk deskripsi tetapi merupakan hasil dari pengaturan secara logis dari sifat-sifat konsep yang didefini-sikan. Sebagai contoh, siswa dapat menunjukkan bahwa jumlah ukuran sudut-sudut segiempat adalah 360^o sebab setiap segiempat dapat didekomposisi menjadi dua segitiga yang masing-masing sudutnya 180^o, tetapi mereka tidak dapat menje-laskan secara deduktif.

Tingkat 3: Deduksi

Pada tingkat ini berpikir deduksi siswa sudah mulai berkembang dan penalaran deduksi sebagai cara untuk membangun struktur geometri dalam sistem aksiomatik telah dipahami. Hal ini telah ditunjukkan siswa dengan membuktikan suatu pernyataan tentang geometri dengan menggunakan alasan yang logis dan deduktif. Suatu contoh, siswa telah mampu menyusun bukti jika sisi-sisi berha-dapan suatu segiempat saling sejajar maka sudut-sudut yang berhadapan sama besar. Struktur deduktif aksiomatik yang lengkap dengan pengertian pangkal, postulat/aksioma, definisi, teorema, dan akibat yang secara implisit ada pada tingkat deduksi informal, menjadi objek yang eksplisit dalam pemikiran anak pada tingkat ini. Siswa telah mampu mengembangkan bukti lebih dari satu cara. Timbal balik antara syarat perlu dan syarat cukup dipahami. Perbedaan antara pernyataan dan konversnya dapat dimengerti siswa.

Tingkat 4: Rigor

Pada tingkat ini siswa dapat bekerja dalam berbagai struktur deduksi aksiomatik. Siswa dapat menemukan perbedaan antara dua struktur. Siswa mema-hami perbedaan antara geometri Euclides dan geometri non-Euclides. Siswa me-mahami aksioma-aksioma yang mendasari terbentuknya geometri non-Euclides.

Karakteristik Teori van Hiele

Teori van Hiele memiliki beberapa karakteristik (van de Walle, 1994:326-327; Clements dan Battista, 1992:426-427; Crowley, 1987:4) sebagai berikut.

1) Belajar adalah proses yang tidak kontinu. Ini berarti terdapat loncatan dalam kurva belajar yang memperlihatkan adanya celah yang secara kualitatif mem-bedakan tingkatan berpikir. Siswa yang telah mencapai suatu tingkat akan tetap pada tingkat tersebut untuk suatu waktu dan seolah-olah menjadi matang. Dengan demikian tidak akan banyak berarti apabila memberikan sajian kegi-atan yang lebih tinggi dari tingkat yang dimiliki anak (Fuys, dkk.,1988:5).

2) Tingkatan van Hiele bersifat hierarkis dan sekuensial. Bagi siswa, untuk mencapai tingkat yang lebih tinggi dia harus menguasai sebagian besar tingkat sebelumnya. Kecepatan untuk berpindah dari suatu tingkat ke tingkat yang lebih tinggi lebih banyak bergantung pada isi dan metode pembelajaran diban-dingkan umur atau kematangan biologisnya (van Hiele, 1999:311). Hal ini agak berbeda dengan pendapat Piaget (1983), bahwa kematangan biologis merupakan faktor penting dalam peningkatan tingkat berpikir. Pendapat van Hiele tersebut didukung oleh temuan Clements, dkk. (1999:207), yaitu penga-laman geometri merupakan faktor utama yang mempengaruhi peningkatan tingkat berpikir. Aktivitas-aktivitas yang memungkinkan anak mengeksplo-rasi, berbicara dan berinteraksi dengan materi pada tingkat berikutnya meru-pakan kesempatan terbaik untuk meningkatkan tingkatan berpikir anak.

3) Konsep yang secara implisit dipahami pada suatu tingkat menjadi eksplisit pada tingkat berikutnya. Misalnya pada tingkat visualisasi siswa mengenal bangun berdasarkan sifat bangun utuh, tetapi pada tingkat analisis bangun tersebut dianalisis sehingga sifat-sifat serta komponennya ditemukan.

4) Setiap tingkatan mempunyai simbol bahasa sendiri-sendiri dan sistem yang mengaitkan simbol-simbol itu. Siswa tidak mudah mengerti penjelasan guru-nya apabila guru berbicara pada tingkat yang lebih tinggi dari tingkat siswa (Fuys, dkk., 1988:6). Misalnya, pada level visualisasi objek yang dipikirkan siswa adalah bangun individual. Pada level analisis objek yang dipikirkan siswa adalah kelas bangun. Pada level deduksi informal objek yang dipikirkan siswa adalah definisi kelas bangun. Struktur yang dipikirkan siswa pada level visualisasi adalah pengenalan, penamaan, dan pemilihan bangun secara visual. Struktur yang dipikirkan siswa pada level analisis adalah pengenalan sifat-sifat bangun sebagai karakteristik kelas bangun. Struktur yang dipikirkan siswa pada level deduksi informal adalah perumusan hubungan antar sifat yang logis. Hal ini mungkin akan memunculkan suatu masalah apabila tingkat sajian kegiatan bahan pembelajaran tidak sesuai dengan tingkat berpikir siswa yang menggunakan.

Deskriptor Tingkatan van Hiele

Fuys, dkk. (1988:56-77) mengembangkan deskriptor tingkatan van Hiele dan contoh respons siswa untuk tingkat 0 (visualisasi) sampai dengan tingkat 4 (rigor). Untuk kepentingan penelitian ini, peneliti mengadopsi deskriptor tingkat-an van Hiele.

Tingkat 0: Visualisasi

Siswa mengidentifikasi dan mengoperasikan bangun (misalnya persegi, segitiga) dan konfigurasi geometri lainnya (misalnya garis, sudut, kisi-kisi) sesuai dengan penampakannya.

1) Siswa mengidentifikasi bangun berdasarkan penampakannya secara utuh dalam: a. gambar sederhana, diagram, atau seperangkat guntingan; b. posisi yang berbeda; c. bentuk dan konfigurasi lain yang lebih kompleks.

2) Siswa melukis, menggambar, atau menjiplak bangun.

3) Siswa memberi nama atau memberi label bangun dan konfigurasi geometri lainnya dan menggunakan nama dan label yang sesuai secara baku atau tidak baku yang sesuai.

4) Siswa membandingkan dan mensortir bangun berdasarkan penampakan ben-tuknya yang utuh.

5) Secara verbal siswa mendeskripsikan bangun dengan penampakannya secara utuh.

6) Siswa menyelesaikan soal rutin dengan mengoperasikan (menerapkan) pada bangun dengan tidak menggunakan sifat-sifat yang diterapkan secara umum.

7) Siswa mengidentifikasi bagian-bagian bangun, tetapi: a. tidak menganalisis bangun dalam istilah bagian-bagiannya; b. tidak berpikir tentang sifat-sifat sebagai karakteristik kelas bangun; c. tidak membuat generalisasi tentang bangun atau menggunakan bahasa yang relevan .

Tingkat 1: Analisis

Siswa menganalisis bangun-bangun berdasarkan komponen-komponen-nya dan hubungan antar komponen, menentukan sifat-sifat dari kelas bangun secara empiris, dan menggunakan sifat-sifat untuk menyelesaikan masalah.

1) Siswa mengidentifikasi dan menguji hubungan-hubungan antara komponen-komponen suatu bangun (misalnya, kongruensi sisi-sisi berhadapan maka jajar genjang; kongruensi sudut dalam pola pengukuran).

2) Siswa mengingat dan menggunakan perbendaharaan yang sesuai untuk kom-ponen dari hubungan-hubungan (misalnya sisi berhadapan, sudut yang berse-suaian adalah kongruen, diagonal saling berpotongan ditengah).

3) a. Siswa membandingkan dua bangun sesuai dengan hubungan antara kompo-nen-komponennya. b. Siswa menyortir bangun dalam cara-cara berbeda sesuai dengan sifat-sifat tertentu, termasuk mensortir semua contoh kelas dan bukan contoh.

4) a. Siswa menginterpretasikan dan menggunakan deskripsi verbal tentang bangun dalam istilah sifat-sifatnya dan menggunakan deskripsi itu untuk menggambarkan atau melukis bangun. b. Siswa menginterpretasikan pernyataan verbal atau simbolik tentang aturan-aturan dan menerapkannya.

5) Siswa menemukan sifat-sifat bangun tertentu secara empiris dan menggene-ralisasikan sifat kelas bangun tersebut.

6) a. Siswa mendeskripsikan kelas bangun (misalnya jajargenjang) dalam istilah sifatnya. b. Siswa mengatakan apakah nama bentuk sebuah bangun, jika diberikan sifat-sifat tertentu.

7) Siswa mengidentifikasi sifat-sifat bangun dan digunakan untuk mengarakteri-sasi suatu kelas bangun. Karakterisasi kelas bangun tersebut digunakan untuk membandingkan kelas-kelas bangun yang lain.

8) Siswa menemukan sifat-sifat kelas bangun yang tidak biasa dikenal.

9) Siswa menyelesaikan soal geometri dengan menggunakan sifat-sifat bangun yang sudah diketahui atau dengan pendekatan penuh pemahaman.

10) Siswa memformulasikan dan menggunakan generalisasi tentang sifat-sifat bangun (dipandu oleh guru atau material atau secara spontan) dan mengguna-kan bahasa yang sesuai (misalnya semua, setiap, tidak satupun), tetapi: a. tidak menjelaskan bagaimana sifat-sifat tertentu sebuah bangun adalah berkaitan; b. tidak memformulasikan dan menggunakan definisi formal; c. tidak menjelaskan hubungan subkelas tanpa mengecek contoh-contoh khu-sus yang bertentangan dengan daftar sifat-sifat yang ditentukan; d. tidak melihat perlunya bukti atau penjelasan logis dari generalisasi yang ditemukan secara empiris dan tidak menggunakan bahasa yang sesuai (mi-salnya: jika-maka, sebab) secara benar.

Tingkat 2: Deduksi Informal

Siswa memformulasikan dan menggunakan definisi, memberikan argumen informal dan menyusun urut sifat yang diberikan sebelumnya, serta mengikuti argumen deduktif.

1) a. Siswa mengidentifikasi himpunan sifat-sifat bangun yang berbeda-beda dan digunakan untuk mengarakterisasi kelas bangun dan menguji bahwa karakteristik kelas bangun tersebut adalah sudah cukup. b. Siswa mengidentifikasi himpunan sifat-sifat yang minimum dan dapat digunakan untuk mengarakterisasi bangun.c. Siswa merumuskan dan menggunakan definisi untuk kelas bangun.

2) Siswa memberikan argumen informal (menggunakan diagram, bangun po-tongan yang dapat dilipat atau meterial lainnya). a. Menggambarkan suatu kesimpulan dari informasi yang diberikan, penarik-an kesimpulan menggunakan logika hubungan bangun. b. Mengurutkan kelas suatu bangun.

c. Mengurutkan dua sifat. d. Menemukan sifat baru dengan deduksi. e. Mengaitkan beberapa sifat dalam pohon keluarga.

3) Siswa memberikan lebih dari satu penjelasan untuk membuktikan sesuatu dan membatasi penjelasan tersebut dengan menggunakan pohon keluarga.

4) Secara informal siswa menegaskan perbedaan antara pernyataan dan konvers-nya.

5) Siswa mengidentifikasi dan menggunakan strategi atau penalaran bermakna untuk menyelesaikan masalah.

6) Siswa menegaskan peran dari argumen deduktif dan pendekatan masalah dalam arti deduktif, tetapi: a. tidak mendasarkan arti deduksi aksiomatik sebenarnya (misalnya, tidak melihat perlunya definisi dan asumsi dasar); b. tidak membedakan secara formal antara pernyataan dan konversnya; c. belum bisa membangun antar hubungan antara jaringan teorema.

Tingkat 3: Deduksi

Siswa menetukan suatu sistem aksioma, teorema dan hubungan antara jaringan teorema.

1) Siswa mengakui perlunya unsur-unsur pangkal (undefined terms), postulat, dan definisi.

2) Siswa mengenal karakteristik suatu definisi formal (misalnya, syarat perlu dan cukup) dan ekivalensi definisi.

3) Siswa membuktikan dalam struktur aksiomatik secara formal hubungan yang telah dijelaskan pada tingkat 2.

4) Siswa membuktikan hubungan diantara teorema dan pernyataan yang terkait (misalnya, konvers, invers, kontrapositif).

5) Siswa membangun keterhubungan antara jaringan teorema.

6) Siswa membandingkan dan mengkontraskan perbedaan bukti teorema.

7) Siswa menguji efek perubahan definisi awal atau postulat dalam urutan logis.

8) Siswa membangun suatu prinsip umum yang mencakup beberapa teorema yang berbeda.

9) Siswa mengkreasikan bukti dari kumpulan aksioma sederhana yang sering menggunakan model untuk mendukung argumen.

10) Siswa memberikan argumen deduktif formal tetapi tidak menginvestigasi aksioma itu sendiri atau membandingkan sistem aksiomatik.

Tingkat 4: Rigor

Siswa secara ketat membangun teorema dalam sistem aksioma yang berbeda dan menganalisis atau membandingkan antara sistem tersebut.

1) Siswa secara ketat membangun teorema dalam sistem aksiomatik yang berbeda.

2) Siswa membandingkan sistem aksiomatik (misal, geometri Euclides dan non-Euclides); secara spontan menggali bagaimana mengubah aksioma dalam mempengaruhi hasil geometri.

3) Siswa membangun secara konsisten kumpulan aksioma, kebebasan suatu aksioma, dan ekivalensi perbedaan kumpulan aksioma; mengreasikan suatu sistem aksiomatik untuk suatu geometri.

4) Siswa menemukan metode umum untuk menyelesaikan kelas-kelas masa-lah.

5) Siswa mencari konteks yang lebih luas untuk teorema/prinsip matematika akan diaplikasikan.

6) Siswa melakukan studi yang lebih dalam dari logika untuk mengembang-kan pengertian baru dan pendekatan untuk inferensi logis.

Pengertian Visi dan Misi

Visi adalah wawasan yang menjadi sumber arahan bagi organisasi yang digunakan untuk memandu perumusan misi organisasi. Apabila visi dikaitkan dengan organisasi sekolah maka visi adalah adalah pandangan jauh ke depan ke mana sekolah akan dibawa. Visi adalah gambaran masa depan yang diinginkan oleh sekolah agar sekolah yang bersangkutan dapat menjamin kelangsungan hidup dan perkembangannya.

Landasan yuridis visi adalah undang-undang pendidikan kalau di sekolah dan sejumlah peraturan pemerintahannya, baik untuk penjelasan berikutnya kita fokuskan khusus di organisasi sekolah. Perumusan visi sekolah harus tetap mengacu kepada kebutuhan anak dan masyarakat disekitar sekolah dengan tetap pada koridor nasional yakni tujuan pendidikan nasional.

Menurut Akdon, menyatakan bahwa “Visi adalah pernyataan yang diucapkan atau ditulis hari ini, yang merupakan proses manajemen saat ini yang menjangkau masa yang akan datang” (2006:94).

Berikut syarat perumusan visi :

a) Visi bukanlah fakta, tetapi gambaran pandangan ideal masa depan yang ingin diwujudkan.
b) Visi dapat memberikan arahan, mendorong anggota organisasi untuk menunjukkan kinerja yang baik.
c) Dapat menimbulkan inspirasi dan siap menghadapi tantangan
d) Menjembatani masa kini dan masa yang akan datang.
e) Gambaran yang realistik dan kredibel dengan masa depan yang menarik.
f) Sifatnya tidak statis dan tidak untuk selamanya.

Perumusan Visi Satuan Organisasi dilakukan prosedur dan tahapan sebagai berikut :
a) Mengkaji makna visi satuan organisasi diatasnya unuk digunakan sebagai acuan;
b) Menginventarisasi rumusan tugas satuan organisasi yang tercantum dalam struktur dan tata kerja satuan organisasi yang bersangkutan;
c) Rumusan tugas satuan organisasi tersebut dirangkum dan dirumuskan kembali menjadi konsep rumusan visi satuan organisasi;

d) Konsep rumusan visi satuan organisasi didiskusikan dengan seluruh anggota organisasi untuk memperoleh masukan, klarifikasi dan saran-saran;
e) Rumusan Visi Satuan Organisasi dikomunikasikan dengan seluruh stakeholders guna memperoleh penyempurnaan;
f) Rumusan Visi Satuan Organisasi yang telah menjadi kesepakatan ditetapkan dengan Keputusan Pimpinan Satuan Organisasi, sehingga visi tersebut menjadi milik bersama, mendapat dukungan dan komitmen seluruh anggota organisasi.

Rumusan Visi yang baik mempunyai kriteria (ciri-ciri) sebagai berikut :
a) Rumusannya singkat, padat dan mudah diingat;
b) Bersifat inspiratif dan menantang untuk mencapainya;
c) Sesuatu yang ideal yang ingin dicapai dimasa yang akan datang yang membawa eksistensi/keberadaan suatu organisasi;
d) Menarik bagi seluruh anggota organisasi dan pihak-pihak yang terkait (stakeholders);
e) Memberikan arah dan fokus strategi yang jelas;
f) Mampu menjadi perekat dan menyatukan berbagai gagasan strategis yang terdapat dalam suatu organisasi;
g) Memiliki orientasi terhadap masa depan, sehingga segenap jajaran organisasi ikut berperan dalam pencapaiannya;
h) Mampu menumbuhkan komitmen seluruh anggota organisasi;
i) Menjamin kesinambungan kepemimpinan dan kebijakan organisasi serta menjembatani keadaan masa sekarang dan masa yang akan datang;
j) Memungkinkan untuk perubahan atau penyesuaian dengan perkembangan/perubahan tugas dan fungsi.

Setelah kita mengetahui bagaimana pengertian visi, syarat dan prosedur menyusunan sebuah visi selanjutnya kita akan belajar bagaimana menjabarkan misi tentunya berdasarkan visi yang sudah kita susun sebelumnya.

Misi adalah sesuatu yang harus dilaksanakan oleh organisasi agar tujuan organisasi dapat terlaksana dan berhasil dengan baik. Suatu pernyataan misi setidaknya harus mampu menjawab tiga pertanyaan, berikut ini:

 Apa yang akan kita lakukan?
 Untuk siapa kita melakukannya?
 Bagaimana kita melaksanakannya?

Beberapa hal yang harus diperhatikan dalam merumuskan misi antara lain:
a) Pernyataan misi harus menunjukkan secara jelas mengenai apa yang hendak dicapai oleh sekola;
b) Rumusan misi selalu dalam bentuk kalimat yang menunjukkan “tindakan” dan bukan kalimat yang menunjukkan “keadaan” sebagaimana pada rumusan visi;
c) Satu indikator visi dapat dirumuskan lebih dari satu rumusan misi. Antara indikator visi dengan rumusan misi harus ada keterkaitan atau terdapat benang merahnya secara jelas;
d) Misi menggambarkan tentang produk atau pelayanan yang akan diberikan pada masyarakat (siswa);
e) Kualitas produk atau layanan yang ditawarkan harus memiliki daya saing yang tinggi, namun disesuaikan dengan kondisi organisasi.

Rumusan misi yang baik mempunyai kriteria (ciri-ciri) sebagai berikut :
a) Rumusannya sejalan dengan visi satuan organisasi/satuan kerja;
b) Rumusannya jelas dengan bahasa yang lugas;
c) Rumusannya menggambarkan pekerjaan atau fungsi yang harus dilaksanakan;
d) Dapat dilaksanakan dalam jangka waktu tertentu;
e) Memungkinkan untuk perubahan/penyesuaian dengan perubahan visi.

Pada intinya visi merupakan gambaran yang ingin dicapai dimasa akan datang, sedangkan misi merupakan indikator pencapaian yang diturunkan dari visi yang telah ditetapkan sebelumnya.

Inilah kota didunia yang paling banyak di kunjungi

Ditahun 2014 ini salah satu jurnal terbesar yakni the wall street journal telah merilis 20 kota di dunia yang paling banyak dikunjungi, peringkat pertama ditempati oleh kota London yang diperkirakan kedatangan pengunjung sebesar 18,69 juta wisatawan, kemudian disusul oleh Bangkok 16,42 juta pengunjung dan ketiga adalah Paris 15,57 juta pengunjung.

Dalam daftar 20 besar tersebut untuk asia tenggara menempatkan tiga kota besarnya yakni Bangkok (Thailand), Singapura dan Kualalumpur (Malaysia). Sementara itu, Indonesia tidak satupun kota besarnya masuk dalam daftar 20 besar kota yang paling banyak dikunjungi dan menarik bagi wisatawan.

Untuk mengetahui kota-kota yang paling banyak dikunjungi silahkan perhatikan gambar/grafik berikut.

cat

Cara Mencegah Penyakit Kanker Payudara

Ada banyak cara untuk mencegah penyakit kanker payudara, pencegahan dapat dilakukan dengan resep dokter dan juga dapat mengkonsumsi makanan-makanan sehat misalnya sayuran, buah dan lain sebagainya. Kanker payudara merupakan penyakit yang paling mematikan bagi wanita, sehingga wanita umumnya merasa trauma dengan penyakit ini. Coba anda bayangkan, menurut hasil penelitian ternyata menunjukkan bahwa dari 10 orang wanita di dunia ini, satu diantaranya rentan terkena penyakit kanker payudara.

Tentunya kita akan bertanya-tanya, sebenarnya apa yang menyebabkan begitu tingginya penderita kanker payudara? banyak referensi telah menjelaskan sebab-sebab timbulnya kanker payudara, kalau saya simpulkan penyebab kanker payudara bermula dari gaya hidup kita yang menjurus kepada sesuatu yang instan misalnya makanan. Karena intensitas pekerjaan yang membutuhkan energy tinggi dan kecepatan maka biasanya diatasi dengan mengkonsumsi suplemen penambah energi dan juga hanya mengkonsumsi makanan siap saji yang memiliki kadar kimiawi sangat tinggi. Gaya hidup seperti inilah yang memicu munculnya penyakit kanker payudara.

Menghidarkan diri dari penyakit kanker payudara sebenarnya mudah dilakukan, kita cukup memanfaatkan potensi yang ada disekitar kita tanpa harus mengeluarkan biaya yang tinggi. Karena sumber penyakit kanker payudara pada umumnya bersumber dari makanan maka untuk menghindarinya juga dapat dilakukan dengan mengkonsumsi makanan sehat.

Beberapa makanan sehat yang apabila dikonsumsi dapat menghindarkan kita dari gangguan penyakit kanker payudara, antara lain; Sayuran hijau (kubis, brokoli, kembang kol, bayam) yang banyak mengandung vitamin, serat dan antioksidan, Umbi-umbian (ubi jalar, wortel, labu dan sayuran berwarna) yang banyak mengandung karotenoid, Minyak ikan (ikan salmon) yang mengandung lemak yang baik bagi tubuh, Teh hijau yang mengandung polifenol dan antikosidan yang memiliki sifat melawan kanker payudara, Buah beri (raspberry, blueberry, blackberry, dan strawberry) yang berfungsi untuk mengurangi hormon estrogen, hormon yang banyak terdapat pada kaum wanita, Bawang (bawang putih dan bawang merah) yang memiliki zat yang bernama allyl sulfide, zat ini dianggap mampu melawan penyakit kanker payudara, dan terakhir adalah buah apel dan buah delima.

Semakin banyak anda mengkonsumsi makanan di atas dapat meningkatkan kesehatan tubuh anda terutama dapat menghindarkan dan mencegah munculnya penyakit kanker payudara. Makanan di atas juga mampu mencegah munculnya penyakit-penyakit lainnya yang sangat berbahaya.

Selamat mencoba.

Cara untuk menghilangkan rasa asin pada ikan asin

Pada waktu anda membeli ikan asin lalu kemudian mengolahnya sehingga siap dimakan biasanya rasa asinya tidak hilang. Kalau rasanya terlalu asin tentu saja dapat mengganggu selera makan, yang pada akhirnya dapat mengurangi kenikmatan hasil olahan anda. Bagaimana cara menghilangkan rasa asinnya?

Inilah motivasi saya untuk berbagi cara untuk menghilangkan rasa asin dari ikan asin. Adapun caranya adalah rendam ikan asin dengan menggunakan air yang dicampur dengan garam. Secara logika, cara ini tidak mungkin bisa tetapi inilah yang selalu dilakukan di kampung-kampung saya apabila ingin menghilangkan rasa asin.

Memang cara-cara kampung selalu bertolak belakang dengan logika ilmiah tetapi kadang cara kampung menjadi solusi ampuh walaupun diluar logika. Jadi kalau ingin membuktikannya silahkan anda mencobanya.

Pembantaian Para Ahli Surga

Hampir semua media massa di seluruh dunia menjadi hot topik berita tentang pembantaian Israel terhadap warga Palestina, sudah seminggu lebih pembantaian itu berlangsung dan sampai saat ini belum ada tanda-tanda kedua belah pihak terutama Israel menghentikan serangannya di jalur Gazza. Yang cukup mengherankan adalah kok negara-negara yang mengatasnakan dirinya sebagai polisi dunia seperti dibuat diam, padahal pembantaian telah melibatkan anak-anak dan ibu-ibu atau kaum lemah, apakah hanya untuk mencari tikus kecil di suatu rumah maka rumahnya di hancur lantahkan?

Menyikapi persoalan ini, banyak lembaga-lembaga sosial kemanusiaan di seluruh dunia menentang agresi Israel ke wilayah Palestina, rasa prihatin atas tragedi kemanusiaan yang ditunjukkan oleh masyarakat dunia ternyata tidak membuat para pemerintah negara-negara besar dan bahkan negara-negara muslim di seluruh dunia turut merasakannya, hal didasarkan pada tanggapan mereka yang hanya sebatas pernyataan, tidak didukung dengan tindakan yang dapat menghentikan aksi yang dilakukan oleh Israel terhadap warga Palestina.

Perlakuan dunia internasional terhadap warga Palestina sangat berbeda dengan yang terjadi di daerah lain, misalnya Invansi Irak atas Kuwai, PBB bersepakat untuk menghukum Irak dengan menyerang kedaulatannya, konflik di Libya, AS, Perancis, Inggris langsung meresponnya dengan mengirimkan rudal-rudalnya membantu para pemberontak, di Ukraina, AS dan dunia internasional langsung menghukum Rusia dengan menghentikan kerjasamanya dalam bentuk apapun termasuk mengukum negara-negara yang tetap bekerjasama dengan Rusia, dan masih banyak lagi bentuk-bentuk ketidakadilan yang dilakukan oleh negara-negara besar dalam mengatasi permasalahan yang terjadi di dunia internasional, sementara ketika Israel dengan jelas-jelas telah melanggar HAM di Palestina semuanya diam seribu bahasa? Apakah mereka takut dengan Israel?

Kemudian muncul pertanyaan, apakah sifat agresif dari negara-negara besar tersebut karena di dorong oleh keuntungan yang diperoleh? ataukah karena faktor lainnya? yang jelasnya kini Palestina menjadi sasaran pembantaian Israel.

Palestina adalah Negara Teladan

Saya berani mengatakan bahwa negara Palestina adalah negara teladan karena informasi yang saya terima dari salah satu TV nasional yakni TVOne memberitakan bahwa di Palestina tingkat kriminalitasnya 0%, artinya warga Palestina tidak seorang pun telah melanggar hukum, coba bayangkan dengan Indonesia, hampir setiap saat kita disuguhi dengan berita-berita tentang kriminal seperti pencurian, perampokan, pembunuhan, pencabulan, korupsi dan lain sebagainya, belum lagi dengan yang melibatkan massa yang banyak seperti pasca pelaksanaan pemilu yang menjurus pada konflik sosial.

Mengapa Palestina begitu bersih dari kriminal? ternyata tingkat pendidikan disana cukup tinggi, walaupun selalu menjadi sasaran kebrutalan negara Israel, masyarakat Palestina sangat sadar dengan pendidikan, ini terbukti hanya 4% warga di sana yang buta aksara, Indonesia? anda lebih tahu.

Negara yang dihuni para ahli surga

Negara Palestina dapat dikatakan sebagai Negara yang di huni oleh para syuhada dan ahli surga, warga Palestina selain banyak yang meninggal karena jihad di jalan Allah juga karena sebagian besar warga Palestina merupakan penghafal Al-Quran, disetiap pelosok wilayah Palestina terdapat majelis yang digunakan untuk menghafal Al-Quran. Mereka mewajibkan anak-anaknya untuk menghafal Al-Quran, dengan dasar inilah telah membuat mereka memiliki akhlak yang mulia yang diridhoi oleh Allah SWT. Bayangkanlah untuk menjadi pegawai, tentara (pejuang) syarat utamanya adalah harus bisa menghafal Al-Quran. Maka jangan heran apabila saya menegaskan kembali bahwa warga Palestina adalah orang-orang yang sudah memiliki tempat di Surga kelak.

Gaji ke 13 Sudah Mulai Di Bayarkan

Kabar gembira bagi para PNS, gaji ke 13 yang ditunggu-tunggu sudah mulai dibayarkan, informasi ini saya peroleh dari rekan PNS yang bekerja di instansi vertikal seperti kemenag kota maupun kabupaten. Dengan dibayarkannya gaji ke 13 di instansi vertikal tersebut berarti untuk yang bekerja pada instansi di bahwa pemda tinggal menunggu waktu pencairannya.

Pencairan gaji ke 13 ini menunjukkan komitmen pemerintah untuk membayarkan hak PNS pada pertengahan sampai akhir bulan Juli 2014. Sementara itu sebagian daerah juga sudah membayarkan kekurangan kenaikan gaji per januari 2014, dalam hal kekurangan kenaikan gaji, instansi vertikal sudah dibayarkan sejak awal bulan Juli 2014. Keterlambatan pembayaran khususnya PNS yang bekerja di instansi Pemda biasanya terjadi di tingkat pemda itu sendiri.

Semoga gaji ke 13 PNS dalam lingkup pemda tidak terlalu lama mengendap di kas daerah karena bagi PNS muslim, kebutuhan menjelang lebaran sangat tergantung pada gaji ke 13 apalagi kalau pemerintah daerah tidak menerimakan gaji PNS untuk bulan Agustus sebelum lebaran. Kalau didaerah saya, informasi yang saya dengar bahwa gaji bulan Agustus 2014 akan dibayarkan sebelum lebaran. Informasi ini cukup membuat tersenyum para PNS di daerah kami.

52 Stikers Gratis Untuk Facebook

Facebooker Messenger menyediakan stikers yang sangat menarik untuk digunakan, stikers digunakan untuk menampilkan perasaan dan emosional dalam berkomunikasi. Hanya dengan gambar kecil yang menghiasi setiap komentar atau status dapat menjelaskan bahwa pembuat status sedang galau, bahagia atau mengalami perasaan lainnya. Olehnya itu saya mencoba berbagi dengan anda, 52 stiker yang dapat anda gunakan selama beraktivitas di facebook.

1. Pertunjukan reguler